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近二十年来，在教育改革全球化的背景下，中国两岸三地至少经历了两轮大规模系统性课程改革。尹弘飚在《课程改革一定要“核心素养”吗？》一文中，比较了两岸三地的课程改革，并侧重分析第二波改革中香港与内地和台湾的不同政策设计。

1  两次课改回顾

为应对全球化，在2000年前后，两岸三地开展了第一波课程改革，他们的理念与措施都十分相似，包括提倡终身学习、注重全人发展、培养跨学科的共通能力等理念。在具体措施上，课程统整、多元智慧、形成性评价、建构主义教学等也成为改革的共同特征。

自2000年OECD推出了第一届每三年一轮的“国际学生评估项目”（Program for International Student Assessment，简称PISA）以来，它对世界各国教育政策与课程改革的影响逐届增加，并推动了“核心素养”的全球课程改革浪潮。三地在2014年纷纷进行了第二次改革，但这次在改革理念和措施上出现了明显的分歧。大陆和台湾以“核心素养”（core competencies）为改革主题词，强调培养批判性思维、问题解决能力、元认知能力、团队协作能力、信息素养、公民素养等。而香港则在2014 年颁布了新一轮针对小学阶段的课程改革《基础教育课程指引——聚焦·深化·持续（小一至中三）》，也被称为“学会学习2.0”。它在五个方面做出了改变：第一是更新了七个学习宗旨。沿用了以往课程改革在责任感、国民身份认同、阅读习惯、语文能力、学习能力、学习领域知识以及健康生活方式七个方面设置的学习宗旨，但对其中的部分表述加以调整；第二是优化九种共通能力。把协作能力、沟通能力、创造力、批判性思考能力（改为明辨性思考能力）、运用信息科技能力、运算能力（改为数学能力）、解决问题能力、自我管理能力和研习能力（改为自学能力）纳入基础能力、思考能力和个人及社交能力三个类别；第三是拓展原有的价值观和态度。在坚毅、尊重他人、责任感、国民身份认同和承担精神的基础上又增加了两种：关爱与诚信；第四是强调学生自主学习。考虑到学生多样性的基础上，激发学生的学习动机，促进不同层次的思考能力以发展学生的潜能；最后是重视“作为学习的评估”（assessment as learning）。新课程将加强“促进学习的评估”的效能，发挥学生在学习和评估方面的积极性，采用“作为学习的评估”。

2  为什么香港的改革优于大陆和台湾

研究者认为香港走上了一条看不到“核心素养”的课程改革之路。这不仅使香港的课程改革成为两岸三地中的异类，而且和当前全球化教育改革的主流也出现了明显分歧。但是，这种独树一帜未必不可。本轮课改受PISA的影响深远，但教育改革全球化趋势并不意味着同质化，反而应珍惜其中蕴涵的异质性和多样性，鼓励各国家与地区的教育决策者们根据自己独特的社会背景对全球化浪潮加以检视，并做出地方性的调适。香港选择以“聚焦、深化、持续”的方式设计新一轮系统性课程改革，显示出决策者对既有改革经验的重视和对本地社会与文化生态的尊重。

其次，研究者认为课程方案或改革政策的合理性对改革实施有着重要影响，大陆和台湾提倡的“核心素养”这个概念本身较为模糊，决策者应该关注这个概念如何在实践中被教师理解，是否符合时宜，并且它与原有政策又有何联系等。相比之下，香港选择了渐进式、扬弃式的道路，更容易配合学校教育。 

再次，改革者需要关注新课程方案的学理基础，这涉及对课程以及课程设计范围的理解。2014 年以来内地和台湾的“核心素养”课程改革中，课程被视为一套“目标”或“预期达到的学习成果”，课程设计的起点只是确定一个“核心素养”框架，并没有考虑如何转化为完整的课程指引，这种方式窄化了课程设计的范围，并在“目标”走向“计划”的过程中增加了一个转化环节。如果这两个阶段的工作是由不同的设计者群体完成的，可能增加政策脱节的风险。

最后，研究者认为“核心素养”在理论基础上仍过于单薄。对比两岸三地的这两轮课改政策，2000年前后课程改革中许多措施所依据的理论观点，如课程统整、经验课程、多元智能、建构主义、校本课程发展等，均经过长期的学术讨论，具有丰厚的研究经验作为支持，且具备理智上的启发性和吸引力。相比之下，尽管当前的各种“核心素养”框架虽遵循了“证据为本”（evidence-based）原则，不少还有大规模数据分析结果作为支持，但其理论还比较不成熟，难在理智上给人以启迪。

综上所述，2014 年以来两岸三地在设计新一轮大规模系统性课程改革时，虽然香港迥异于内地、台湾，决定进行一次没有“核心素养”的课程改革，但就改革路向和政策设计而言，香港这次在当今教育改革的全球化时代中可能做出了更为正确的选择。

介绍文献

尹弘飚，课程改革一定要“核心素养”吗？——兼评全球化时代的香港课程改革[J]，全球教育展望，2017，46(10),pp.73-80.

本文转自微信公众号“中国教育财政”。文章为作者独立观点，不代表芥末堆立场。